Podle studie zpracované společností PwC (zdroj: Elektronický newsletter HRM line měsíčníku HRM vydávaného nakladatelstvím Economia z 5. 1. 2007, číslo 1) je neznalost cizího jazyka jednou z hlavních překážek větší mobility pracovních sil v Evropě. Studie uvádí ještě i další důvody „nemobility“ pracovních sil, povšimněme si ale pouze neznalosti jazyka. Jako výjimka jsou uváděny pouze skandinávské země, Anglie a Irsko.
U posledních dvou jmenovaných to zase takové překvapení není, protože oním nyní preferovaným a pro obchod a zaměstnání potřebným jazykem je angličtina – tedy mateřský jazyk Angličanů i Irů. Ve skandinávských zemích je ale angličtina přirozeně cizím jazykem. Před nedávnem měl autor článku možnost na jednom semináři poznat školský systém Švédska, stejně jako možnost hovořit s lidmi (učiteli) ze základní školy ve švédském Maleviku. Srovnejme tedy, jak vypadá přístup k výuce cizího jazyka tam a u nás.
Ve Švédsku mají cizí jazyk děti už téměř od začátku školní docházky (to se doufejme brzy změní i u nás, protože nová koncepce školství přináší výuku prvního cizího jazyka už od třetí třídy). Na zmíněné švédské škole není možné, aby učitel jazyka nebyl pedagog s příslušným vzděláním a kvalifikací – zajímavé je i to, že při přijetí do pracovního poměru zajímá ředitele školy i to, jaké výsledky měl dotyčný během studia, jak se průběžně vzdělává atd., a to vše hraje roli při určování výše platu.
V Česku je vše jinak a nezřídka se objevuje situace podobná té, kterou prožil autor sám – při ucházení se o místo učitele němčiny byl velmi zaražen poznámkou ředitele „vy jste dokonce aprobovaný němčinář“. Většinou stačí, aby učitel „měl papír“ a někdy ani to nemusí být. Bohužel stále u nás učí i učitelé, jejichž jedinou kvalifikací je to, že pobývali v dané zemi například jako au-pair. Netvrdíme, že takovýčlověk nemůže být dobrým pedagogem, zastáváme však názor, že je nutné znát jazyk i trochu teoreticky a proniknout do jeho struktury, aby pedagog byl schopen říci studentům, proč to tak funguje a poradit i nejrůznější „oslí můstky“ a finty k efektivnějšímu zvládnutí jazyka. I když tedy hlavní je vždy praktický výstup a schopnosti vyjádřit se.
Švédské děti mají ale narozdíl od našich ještě jednu výhodu – i ve švédské televizi běží spousta pořadů pro děti ( a nejen pro ně) v angličtině, bez dabingu nebo titulků. Právě toto považujeme za velmi přínosné, protože praktický náslech výslovnosti, vyjadřovacích prostředků a možnost mít je podpořeny i obrazově (nehledě na to, že dětské pořady jsou velmi jednoduché na pochopení) je velmi velmi vhodný.
Děti si tak odmala zvykají velmi přirozenou formou na komunikaci v cizím jazyce a všechny psychologické bariéry, které by pak mohly bránit komunikaci tak možná ani nevzniknou a pokud ano, velmi rychle zmizí. Dítě opouštějící základní školu si pak nese do dalšího studia schopnost bez problémů číst i komunikovat v jiném jazyce než mateřském. Výuka na zmíněné škole je přísně komunikativně zaměřená, tzn., že důležitý je výstup a schopnost aktivně mluvit. Že přitom vznikne nějaká ta chyba? Nevadí, je třeba se domluvit s cizincem a mít schopnost opsat to, co chci v případě, že neznám potřebné slovíčko. Chyby učitelé samozřejmě hodnotí a opravují, nedělají z nich ale hlavní měřítko pro hodnocení – důležité je, aby se děti nebály aktivně komunikovat.
Toto však není u nás ještě zdaleka ne všude samozřejmé. Jazyky na základních školách (kde dítě získává první vztah k cizímu jazyku, což je velmi důležité) učí nezřídka učitelé starší, kteří ještě bazírují na množství probrané gramatiky a cvičeních, místo aby nutili děti aktivně mluvit. Děti pak umějí vyjmenovat „všechny předložky“ jak jdou za sebou, doplní je dobře do cvičení v učebnici, mají-li je však použít v praktické promluvě, selhávají, protože nejsou zvyklí použít nacvičené prakticky, nerozumějí promluvě rodilého mluvčího atd. Taková výuka je pak zbytečnou ztrátou času, protože o čem jiném je výuka cizího jazyka než o tom, použít ho co nejvíce a co nejpřirozeněji při aktivním mluvení, případně studiu autentických materiálů?
Když se všechny tyto elementy sečtou, vychází z nich to, že skandinávské děti mají vůči našim náskok minimálně pět šest let ve výuce cizího jazyka. Pět nebo šest let ale znamená, že minimálně o tuto dobu déle mohou studovat materiály v cizím jazyce a aktivně mluvit. Podíváme-li se na celou problematiku očima technologického a informačního rozvoje, který za šest let může nastat, vychází nám obrovský odborný náskok těch, kteří se učí cizí jazyk dříve a nejsou tak odkázáni na to, až novinku někdo přeloží a přinese k nám, jsou totiž schopni si o nové myšlence, technologii nebo metodě přečíst nesrovnatelně dříve a využít ji tak ve své práci i svém osobním rozvoji.
Nevymlouvejme se tedy na jistou konzervativnost Evropanů (a tedy i Čechů) v jejich vztahu ke stěhování za prací nebo evropské nutnosti „zapustit někde trvale kořeny“. Existuje spousta ve světě dobře zapsaných Čechů, kteří jazyk umějí a využívají ho při své seberealizaci a práci. Udělejme proto vše, abychom se jazyky učili opravdu prakticky a komunikativně a brzy se za prací začneme stěhovat i my.